La aventura de ser profesor
José M. Esteve1
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José M. Esteve es catedrático de Teoría de la Educación, de la Universidad de
Málaga.
( Publicado en Cuadernos
de Pedagogía / Nº 266 / Febrero 1993)
La enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes
aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero
también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos, y vivir
con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos. Como casi
todo el mundo, yo me inicié en la enseñanza con altas dosis de ansiedad; quizás
porque, como he escrito en otra parte, nadie nos enseña a ser
profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error.
Aún me acuerdo de mi primer día de clase; toda mi seguridad superficial se fue
abajo al oír una voz femenina a mi espalda: «¡Qué cara de crío! ¡A éste nos lo
comemos!». Aún me acuerdo de mi miedo a que se me
acabara la materia que había preparado para cada clase, a que un alumno me hiciera preguntas comprometidas, a perder un folio de mis apuntes y
no poder seguir la clase... Aún me acuerdo de la tensión diaria para aparentar un serio
academicismo, para aparentar que todo estaba bajo control, para aparentar una sabiduría
que estaba lejos de poseer...
Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores y
apuntalando lo positivo, pude abandonar las apariencias y me gané la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clase con seguridad en mí mismo, con un buen
conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en clase; la
libertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas técnicas para
explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos. Y con la
libertad llegó la alegría: la alegría de sentirme útil a los demás, la alegría
de una alta valoración de mi trabajo, la alegría por haber escapado a la rutina
convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual.
Pensar y sentir
El camino y la meta me los marcó Unamuno en una necrológica
de Giner de los Ríos, leída por azar en el Boletín de la Institución Libre de
Enseñanza: «Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor —el que profesa
algo—, que su pensamiento estaba en continua y constante marcha, mejor aún,
conocimiento... y es que no escribía lo ya pensado, sino que pensaba
escribiendo como pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y
sentir y hacer pensar y sentir». «Era su vida pensar y sentir y hacer pensar y
sentir»... Miguel de Unamuno y su preocupación por enlazar pensamiento y
sentimiento... Nunca encontré una mejor definición del magisterio:
dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar y sentir;
ambas cosas juntas. Casi todos los colegas que escriben a continuación
coinciden en este punto. Mari Carmen Díez expresa
así su visión actual de la enseñanza:
«Ahora entiendo la escuela como un sitio a donde vamos a aprender,
donde compartimos el tiempo, el espacio y el afecto con los
demás; donde siempre habrá alguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte al oído
algún secreto magnífico». Fernando Corbalán,
tras hablarnos de que en clase tenemos que divertirnos, buscar el ansia de saber y propiciar una
atmósfera de investigación, concluye: «Y no se
piense que sólo se abre la mente a los alumnos. También la del
profesor se expande y se llena de nuevos matices y perspectivas más
amplias, y funciona la relación enriquecedora con los dos sentidos. Mi
experiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos y problemas con los
que he disfrutado, y que sigo utilizando, han tenido su origen en la dinámica
de la clase... Y cuando se crea esa atmósfera mágica en clase, con los fluidos
intelectuales en movimiento, pocas actividades hay más placenteras».
Hace tiempo, descubrí que el objetivo es ser
maestro de humanidad. Lo único que de verdad importa es ayudarles a
comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea. Para ello, no hay más
camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del
conocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer
preocupados por desentrañar la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez,
elaboró los conocimientos del tema que explicas, como respuesta a una preocupación
vital.
Alguien, sumido en la duda, inquieto por una nueva pregunta,
elaboró los conocimientos del tema que mañana te toca explicar. Y ahora, para
hacer que tus alumnos aprendan la respuesta, no tienes otro camino más que
rescatar la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se
han planteado la pregunta; por eso, la tarea del docente es
recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los hombres
y las mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros
libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor
de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad
en el que se elaboraron las respuestas. Para ello hay que abandonar las
profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volver las
miradas de nuestros alumnos hacia el mundo que nos rodea y rescatar las
preguntas iniciales obligándoles a pensar. Cada día, antes de explicar un tema,
necesito preguntarme qué sentido tiene el que yo me ponga ante un grupo de
alumnos para hablar de esos contenidos, qué les voy a aportar, qué espero
conseguir. Y luego, cómo conectar lo que ellos saben, lo que han vivido, lo que
les puede preocupar, con los nuevos contenidos que voy a introducir. Por último
me lanzo un reto: me tengo que divertir explicándolo, y esto es imposible si
cada año repito la explicación del tema como una salmodia, con la misma gracia
en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo veinticinco años oyéndome
explicar los temas, en algunas ocasiones, repitiéndolos dos o tres veces en
distintos grupos; he calculado que me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que
moriré de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con mis
papeles cada vez más amarillos y los rebordes carcomidos. La renovación pedagógica, para mí, es
una forma de egoísmo:
con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la
necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseñanza, como un desafío
personal para investigar nuevas formas de comunicación, nuevos caminos para
hacer pensar a mis alumnos... «Pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su
vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir»... Desde esta perspectiva, la
enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura que te rescata del tedio
y del aburrimiento, y entonces encuentras la libertad de expresar en clase algo
que te es muy querido. Inmediatamente recibes la respuesta: cien alumnos pican
el anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal, modulas el ritmo de
tu explicación a la frecuencia que ellos emiten con sus gestos y sus preguntas,
y la hora se pasa en un suspiro —también para ellos—. Y entonces descubres la
alegría: ese momento de magia te recompensa las horas de estudio y te hace
sentirte útil en la enseñanza. No hay mejor regalo de los dioses que encontrar
un maestro. A veces tenemos la fortuna de encontrar a alguien cuya palabra nos
abre horizontes antes insospechados, nos enfrenta con nosotros mismos rompiendo
las barreras de nuestras limitaciones; su discurso rescata pensamientos
presentidos que no nos atreveríamos a formular, e inquietudes latentes que
estallan con una nueva luz. Y, curiosamente, no nos sentimos humillados por
seguir el curso de un pensamiento ajeno; por el contrario, su discurso nos
libera y nos ensancha creando en nosotros un juicio paralelo con el que
reestructuramos nuestra forma de ver la realidad; y luego, extinguida la
palabra, aún encontramos los ecos que rebotan en nuestro interior obligándonos
a ir más allá, a pensar por nuestra cuenta, a extraer nuevas conclusiones que
no estaban en el discurso original. Éste es el objetivo: ser
maestros de humanidad... a través de las materias que enseñamos, o
quizás, a pesar de las materias que enseñamos; recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría; rescatar para nuestros alumnos,
de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentido de lo
fundamental permitiéndoles entenderse a sí mismos y
explicar el mundo que les rodea.
Las dificultades
He hablado de mis precarios inicios en la enseñanza, y de mi
visión actual tras veinticinco años de recorrido profesional; pero, para ayudar
a otros a recorrer el mismo camino, tengo ahora que hablar del proceso
intermedio e, inevitablemente, de las dificultades que hay que sortear.
Identidad profesional
El primer problema consiste en elaborar tu propia identidad
profesional. Esto implica cambiar tu mentalidad, desde la posición del alumno
que siempre has sido hasta descubrir en qué consiste ser profesor. Y aquí
aparecen los primeros problemas, porque hay enseñantes que no aceptan el
trabajo de ser profesor. Las dificultades de los
profesores de Primaria suelen ser distintas
a las de los profesores de Secundaria.
Entre los de Primaria el peor problema es la idealización: la
formación inicial que han recibido suele repetir con insistencia lo que el buen
profesor «debe hacer», lo que «debe pensar» y lo que «debe evitar»; pero nadie
les ha explicado, desde el punto de vista práctico, cómo actuar, cómo enfocar
los problemas de forma positiva y cómo eludir las dificultades más comunes. Han
aprendido contenidos de enseñanza, pero no saben cómo organizar una clase, ni
cómo ganarse el derecho a hacerse oír.
Tiene claro lo que debería hacer en clase, pero no sabe cómo
hacerlo. El choque con la realidad dura dos o tres años; en ellos el profesor
novato tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una
clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este
aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer
responder al retrato robot del «profesor ideal»; quienes lo intentan descubren
la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una persona de carne y
hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal.
Entre los profesores de Secundaria, el problema de la
identidad profesional es mucho más grave. Como señalaba Fernando Corbalán: «La
inmensa mayoría de los profesores de Secundaria nunca tuvimos una vocación
clara de enseñantes... Estudiamos una carrera para otra cosa (matemático
profesional, químico, físico...)». En efecto, nuestros profesores de Secundaria
se forman en unas facultades universitarias de Ciencias y Letras que, ni por
asomo, pretenden formar profesores. En ellas predomina el modelo del investigador
especialista. Como resultado de este modelo, el profesor que llega al instituto
para explicar geografía e historia, y, con un poco de mala suerte un curso
suelto de ética, se identifica a sí mismo como «medievalista», ya que, durante
los últimos cinco años de su vida, la Universidad le ha insistido en la
necesidad de estudiar paleografía, epigrafía y numismática, latín y árabe para
acceder a los documentos medievales, y le ha iniciado en el trabajo de archivo,
centrándole en una época histórica muy determinada y permitiéndole olvidar el
resto de la historia. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de
identidad que sobreviene a nuestro medievalista cuando se enfrenta a una clase
bulliciosa de treinta adolescentes en una zona rural o en un barrio
conflictivo. El sentimiento de error y de autoconmiseración se apodera de
nuestro nuevo profesor. Él es un investigador, un medievalista, ha pasado dos
veranos en el archivo de Simancas preparando su tesina entre documentos
originales que él es capaz de descifrar... ¿Por qué le obligan ahora a enseñar
historia general, que no es lo suyo, y de paso geografía y ética? Y, además,
descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor interés por la
historia, y que temas clave de su especialidad —como el apasionante tema de su
tesina— se despachan con dos párrafos en el libro de texto. Para colmo, nuestro
futuro profesor de Secundaria se da cuenta de que no sabe cómo organizar una
clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo y cómo ganarse la
atención de los alumnos. Aquí, el problema de perfilar una identidad
profesional estable requiere un auténtico proceso de reconversión, en el que el
elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor
es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos. ¡Qué duro le resulta a la
mayor parte de nuestros profesores de Secundaria y de Universidad comprender
esto!
Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos
o físicos nucleares, medievalistas o arqueólogos... ¿Por qué van ellos a
rebajar sus niveles?, gritan exaltados, y ello significa, en la práctica, que
dan clases para dos o tres privilegiados, mientras el resto de los alumnos van
quedando descolgados. Y además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando
la afrenta de que la sociedad les obligue a abandonar el Olimpo de su
investigación para mantener contacto con un grupo de adolescentes.
Por contra, algunos profesores consiguen estar a gusto en su
trabajo, y descubren que esto requiere, necesariamente, una actitud de servicio
hacia los alumnos, el reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial
previsible, aceptar que la primera tarea es encender el deseo de saber, aceptar
que el trabajo consiste en reconvertir lo que sabes para hacerlo accesible a un
grupo de adolescentes... Un viejo maestro me decía que enseñar al que no sabe
está catalogado, oficialmente, entre las obras de misericordia; y, en efecto,
hace falta un cierto sentido de la humildad para aceptar que tu trabajo
consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos,
en esperar algunas horas en tu despacho por si alguno quiere una explicación
extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar
lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos.
Lo único verdaderamente importante son los alumnos. Esa enorme empresa que es
la enseñanza no tiene como fin nuestro lucimiento personal; nosotros estamos
allí para transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generaciones, para
transmitir los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con
el paso del tiempo, y advertir a las nuevas generaciones del alcance de
nuestros grandes fracasos colectivos. Ésa es la tarea con la que hemos de
llegar a identificarnos.
Comunicación e interacción
El segundo problema por solucionar para ganarse la libertad
de estar a gusto en clase hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y
los alumnos, que necesita dominar las técnicas básicas de
la comunicación. Además, en la mayor parte de los casos, las
situaciones de enseñanza se desarrollan en un ámbito grupal, por lo que exigen
comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial, que ahora
se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un
sistema de comunicación e interacción.
Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los
profesores debutantes se centran en ese ámbito formal de lo que se puede y lo
que no se puede decir o hacer en una clase. El profesor novato descubre
enseguida que, además de los contenidos de enseñanza, necesita
encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan
importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión castiza puede
ser simpática o hundirnos en el más espantoso de los ridículos.
El problema no consiste sólo en presentar correctamente
nuestros contenidos, sino también en saber escuchar, en saber
preguntar y en distinguir claramente el momento en que
debemos abandonar la escena. Para ello hay que dominar los códigos y
los canales de comunicación, verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber
distinguir los distintos climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos
de voz, etc.
Los profesores experimentados saben qué lugar físico deben
ocupar en una clase, dependiendo de lo que ocurra en ella; saben interpretar
las señales gestuales que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y
el dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere entrenamiento,
reflexión y una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio
estilo docente. Al final, conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar en
clase, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir, y logramos
mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos.
Disciplina
Otro obstáculo serio por superar, quizás el que genera en los novatos
la mayor ansiedad, es el problema de la disciplina. En
realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a
nuestra propia identidad como profesores. En este tema he visto de todo: desde
colegas que entran el primer día en clase pisando fuerte, con aires de matón de
barrio, porque alguien les ha dado el viejo consejo de que no pueden sonreír
hasta Navidad, hasta colegas desprotegidos e indefensos incapaces de soportar
el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos que van desde la
indefensión hasta las respuestas agresivas, el profesor tiene que encontrar una
forma de organizar a la clase para que trabaje con un orden productivo. Y, en
cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto tampoco se lo han enseñado. Se
supone que el «buen profesor» debe saber organizar la clase, pero en pocas
ocasiones se le ha contado al futuro profesor dónde está la clave para que el
grupo funcione sin conflictos.
El viejo supuesto según el cual «para enseñar una asignatura
lo único realmente importante es dominar su contenido» encuentra en este campo descubre
que debe atender otras tareas distintas a las de enseñar: tiene que definir
funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de
trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto
requiere una atención especial, a la que también hay que dedicar un cierto
tiempo. El razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el
convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes te tienes que
defender. Mi experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razonables;
es posible que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y bajar algo tus
niveles de exigencia, pero si la razón te asiste y en ella fundas tu propia
seguridad, los alumnos saben descubrir muy bien cuáles son los límites.
Contenidos y niveles
Por último, nos queda el problema de adaptar los
contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor novato
tiene que entender que ha dejado la Universidad, tiene que desprenderse de los
estilos académicos del investigador especialista, y adecuar su enfoque de los
conocimientos para hacerlos accesibles a su grupo de clase. Yo también protesto
por el bajo nivel con el que me llegan mis alumnos, pero protestar no sirve de
nada; tienes los alumnos que tienes, y con ellos no hay más que una
alternativa: o los enganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados
conforme avanzas en tus explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de
enseñanza, adopta la segunda opción; pero a mí siempre me ha parecido el
reconocimiento implícito de un fracaso; quizás porque, como dije antes, hace
tiempo que descubrí que, en cualquier asignatura, lo único importante es ser
maestro de humanidad.
El orgullo de ser profesor
Y ahora, ya, el tiempo
corre en mi contra. No espero nada nuevo del futuro: he hecho lo que quería
hacer, y estoy donde quería estar. Es posible que mucha gente piense que ser
profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad sólo valora el
poder y el dinero; pero a mí me queda el desafío del saber y la pasión por
comunicarlo. Me siento heredero de treinta siglos de cultura, y responsable de
que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de
nuestros peores fracasos. Y, junto a mí, veo a un nutrido grupo de colegas, en
las zonas rurales más apartadas y en los barrios más conflictivos, orgullosos
de ser profesores, trabajando día a día por mantener en nuestra sociedad los
valores de la cultura y el progreso... Entre ellos hay valiosos maestros de
humanidad: hombres y mujeres empeñados en enseñar a sus alumnos a enfrentarse
consigo mismos desde la Educación Infantil hasta la Universidad.
